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.  Hirst的博雅教育：
   1. 博雅教育的理論基礎：
         1. 知識體系的建立：以人類經驗為基礎，以符號表達系統的建立，知識的本身是認知的參考架構，亦是公認的檢證標準，並且能夠進一步學到瞭解世界、組織個人經驗的方法。
         2. 求取知識的過程就是建構理性心靈：理性性靈的建立必須透過個人求取完整周備的知識，因此知識是理解人類經驗的符號體系。（知識取得->建構理性心靈->解釋自身經驗）
         3. 博雅教育的理想為培養理性的人：（知識攝取->瞭解自己經驗、經驗能容本身能夠充分客觀化組織化->建立理性心靈）

觀念分析學派(Conceptual Analysis)伊士列爾‧謝富勒(Israel Scheffler)，1923 年出生於紐約市。謝富勒在學術上貢獻卓越，榮獲哈大學聘為榮譽教授(Emeritus Professor)。當代美國教育哲學界中，謝富勒更是公認最凸出者之一。他將分析哲學(analytic philosophy)引進教育哲學界，使得教育哲學的研究展現出前所未有的精緻與活力。其所著《教育的語言》(The Language of Education)於1960年出版之後，廣受好評，咸認為教育哲學樹立了新的里程碑。

一、對教育人的理念的省察

謝富勒省察教育人的理念時，針對四種議論加以探討：
(一)教育人的理念過於保守。 
(二)教育人的理念過於菁英。 

洛克著有人類悟性論(Essays Concerning the Human Understanding)、教育論叢(Thoughts on Education)等書，闡揚其保守主義及理性主義的教育理論。其主要觀點有：
1.教育目的：教育係給予兒童身體、心智及道德上的訓練，使兒童經由感官訓練而形成良好的舉止習慣並具備美德及智慧。換言之，教育係在培養身心、品德良好的上層社會人士──紳士。
2.教育內容：教育應包括三種主要的內容：體育、智育及德育。最先應以近乎斯巴達禁慾刻苦的方式施予體格訓練，其次再施與道德訓練，要犧牲慾望以發展理性，以理性自我控制養成良好習慣。智育則在最後才實施。智育以培養推理能力為目的，使學生能以此能力研究學問。
在智育方面，他特別強調數學對推理能力的訓練價值，他說學習數學並不在使他們成為數學專家，而是使他們具備推理能力。此外，發展讀寫算的能力比讀寫算的教導更重要。
他也強調語文、繪畫、地理、歷史、天文、倫理等各種課程的學習，但他重視的是教學歷程，而不考慮這些課程本身在生活上的實用價值。他僅希望以這些課程訓練一個人的心智能力。因此，他的學說被稱為形式訓練說。

第二節　康德學說概要

（一）康德思想架構

康德
I.Kant
(德)理性主義、理想主義 / 主內派 / 批判主義(知識論) / 教育萬能說
教育有目的
樂觀主義：教育萬能說(同Locke、Watson)

貳、康德的倫理學與道德教育

康德在構造「批判哲學」時，雖然先著手認識論，但已經把倫理學擺在高於認識論的地位(李澤厚，民76)。其主要觀點如下:

人性觀

一、康德認為人性本身屬自然律，是敘述的，自由意志末作善惡的行為判斷，人性中有向善的本原素質，也有對惡的傾向(歐陽教，民53)。康德主張無善無惡說，他認為人在道德上之善惡決定於意志的選擇，若其意志採取道德律之動力為準則而決定行動，則他便是道德的善。相對的，則為惡。

二、道德哲學思想

壹、前言

在二十世紀五十年代當中，在美國學術思想界裡，尤其是教育思想和哲學思想界，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界的教育思想有其深遠的影響及無比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家、教育家、心理學家，而且也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治思想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。

杜威的思想，不僅將美國實用主義(Pragmatism)的思想，做一番取經用宏的整修工作，而且也是間接影響到新教育，亦即所謂的進步主義教育。其中，我最感興趣也體會最深的是他的做中學之教育方法。

我們常言道，坐而言不如起而行，其意義就是要我們做什麼都要身體力行，才能達到目的。光說不練，即使有一套完善的計畫，銳利的工具，到頭來還不是一場空。西諺有言：『半夜想了美好的計畫，明天醒來依然磨豆腐』。它就是在提醒我們，要做才能使美夢成真。在實際行動中，可以學到許多我們前所未有的經驗，這也是作中學給我們最大的效用。

教育的根本不是順應社會或是外在世界或是真善美之某種絕對的、永恆的標準，而是靠自己智力與外在環境的交互作用，使經驗不斷的重建與進步，藉以控制與改造環境。要達成上述的理想，唯有『做中學』才能遂行其目的。以下就從杜威的教育思想介紹起，導入其教育方法論中的做中學，並試評其在教育上的影響。

文化繁衍說

一九二○年代，德國產生一種全面性的教育改革運動，領導者是一群德國的教育學者，他們繼承了自康德、黑格爾以來的德國觀念論傳統，汲取了狄爾泰（W. Dilthey, 1833-1911）的生命哲學與精神科學方法論，並發揚包爾生（F. Paulsen, 1846-1908）的文化理念，而成為「文化教育學派」。 

㈠從文化與個人的精神交互作用來詮釋教育

文化教育學派教育哲學

一九二零年代德奧境內，因嚴重的經濟和社會問題，而產生三個重要的思想派別，

一、由維也納產生了維也納學派，為日後牛津學派語言哲學和邏輯實證論的始祖，廿世紀下半葉在倫敦盛行     的觀念分析派教育哲學便由此發展而來

二、由法蘭克福產生的法蘭克福學派，為結合馬克斯和佛洛依德思想的社會批判學說，發展至哈伯馬斯的批

一、道德的前提

皮德思認為道德的前提，是由於人有自由自主的選擇能力，這是道德生活及行為責任的基本條件。而行為的原因可分為特殊與普通，特殊的原因是不可預測的，如意外，因此可以不用追究行為責任，而普通的原因則是個人所選擇的，結果也由個人承擔，而這是可以經由理性思考來改善的，故唯有自我認定可以控制本身的行為，才能有效的節制自己，而使道德日益精進。所以道德教育最終的目的在於培養「自律的人」。 

二、道德的演進

⒈ 非理性期：此一階段兒童不能夠根據概念圖示系統地建構自己的經驗，其經驗仍屬於原始經驗層次缺

             乏理性認知能力，展現一種受「願望情感」占支配地位的生活方式，意指被動的接受人事

壹、分析哲學的歷史淵源與思想特質 

歷史淵源
分析哲學是二十世紀以來西方最主要的哲學思潮之一，其源流可以追溯到蘇格拉底的「談話法」，體現了哲學活動「清思」的特點，他在與聽眾討論時，採用分析的方法進行概念的檢查及澄清，進而獲得適當的界說，使大家意見一致。但在這之後，哲學思潮走向對於「哲學內容」的關注，而拋棄了「分析的方法」，直到二十世紀初期，分析哲學才又興起。分析哲學主要有思想淵源有兩個：一是從維也納學團所發展的邏輯實證論，另一是在英國牛津大學的日常語言學派。兩者對於教育都有很大的影響： 

一、邏輯實證主義（1920 年代）

　赫伯特·斯賓塞是十九世紀下半期英語著名的唯心主義哲學家、社會學家和教育學家，他為人所共知的就是“社會達爾文主義之父”。他所提出一套的學說把進化理論適者生存應用在社會學上尤其是教育及階級鬥爭。但是，他的著作對很多課題都有貢獻，包括規範、形而上學、宗教、政治、修辭、生物和心理學等等。在斯賓塞的時代存在許多著名哲學家和科學家，譬如約翰·斯圖亞特·穆勒（John Stewart Mill）、湯馬士·亨利·赫胥黎和查爾斯·達爾文都是當代知名的人物。

　　同時，斯賓塞還是進化論的先驅（在理論上的闡述先於達爾文）。據說斯賓塞比較厭惡柏拉圖學說，他那句“即使三流小說家，也會比他（指柏拉圖）強，無疑是對柏拉圖的侮辱。這大概是因為斯賓塞是一個懷疑論者，而柏拉圖卻是一個攻擊懷疑論的辨證論者。另外，傑克.倫敦對斯賓塞不無推崇，在其代表做《馬丁.伊登》中，傑克.倫敦對斯賓塞不無贊美。

在教學方法上，斯賓塞反對當時學校中流行的形式主義、經院主義，主張把教學建立在學生的自動性上面，強調興趣在教學過程中的作用，指出"應該引導兒童自己進行探討，自己未推論。給他們講的應該儘量少些，而引導他們去發現的應該儘量多些。"

在道德教育方面，斯賓塞提出個人自我保存是最重要的道德原則，認為利己主義和利他主義必須互相協調。並且杜撰了道德進化公式：利己主義（集中）；利他主義（分化）；道德的最高階段--利己主義和利他主義的調和、平衡。在紀律方面，他反對懲罰，鼓吹自然後果的原則