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.  Hirst的博雅教育：
   1. 博雅教育的理論基礎：

         1. 知識體系的建立：以人類經驗為基礎，以符號表達系統的建立，知識的本身是認知的參考架構，亦是公認的檢證標準，並且能夠進一步學到瞭解世界、組織個人經驗的方法。
         2. 求取知識的過程就是建構理性心靈：理性性靈的建立必須透過個人求取完整周備的知識，因此知識是理解人類經驗的符號體系。（知識取得->建構理性心靈->解釋自身經驗）
         3. 博雅教育的理想為培養理性的人：（知識攝取->瞭解自己經驗、經驗能容本身能夠充分客觀化組織化->建立理性心靈）

   2. 博雅教育的內容

         1. 不同型式知識（form of knowledge）的特徵：
               1. 每個獨特知識型式均有其獨特的概念。
               2. 每個獨特知識型式的概念間有其邏輯關係。
               3. 每個獨特知識型式中的邏輯命題都可透過經驗來判斷真偽。
               4. 每個獨特知識型式都有其各自的研究方法。

                但強調每種獨特知識都有不可言傳的部分，必須要長期參與有關知識領域活動中才可獲得。

         2. 博雅教育的七個主軸：自然科學、數學、有關人的科學、史學、宗教、文學及藝術、哲學。
         3. Hirst補充：
               1. 知識領域(field of knowledge)：不能成為獨特型式知識，因其理論借用其他基礎學科，例如：地理、工程。
               2. 道德知識很難在實務活動中分別抽離，所以無法構成知識型式

   3. Hirst 晚期教育主張：教育內容以社會生活實務為主

         1. 讓師生經驗、瞭解基本的社會生活實做。
         2. 讓受教者經驗、瞭解經過選擇的社會生活實做。
         3. 培養反省及檢討社會生活實做的能力命題式知識。

阿摩線上測驗: http://yamol.tw/item-%E8%8B%B1%E5%9C%8B%E6%95%99%E8%82%B2%E5%AD%B8%E8%80%85%E8%B5%AB%E6%96%AF%E7%89%B9+%28Paul+H.+Hirst%29+%E4%B8%BB%E5%BC%B5%E5%8D%9A%E9%9B%85%E6%95%99%E8%82%B2%E7%9A%84%E5%85%A7%E5%AE%B9%E6%87%89%E5%8C%85%E5%90%AB%E5%A4%9A%E7%A8%AE..-45298.htm#ixzz3G7bjo1DK

觀念分析學派(Conceptual Analysis)伊士列爾‧謝富勒(Israel Scheffler)，1923 年出生於紐約市。謝富勒在學術上貢獻卓越，榮獲哈大學聘為榮譽教授(Emeritus Professor)。當代美國教育哲學界中，謝富勒更是公認最凸出者之一。他將分析哲學(analytic philosophy)引進教育哲學界，使得教育哲學的研究展現出前所未有的精緻與活力。其所著《教育的語言》(The Language of Education)於1960年出版之後，廣受好評，咸認為教育哲學樹立了新的里程碑。
一、對教育人的理念的省察
謝富勒省察教育人的理念時，針對四種議論加以探討：
(一)教育人的理念過於保守。 
(二)教育人的理念過於菁英。 
(三)教育人的理念忽略了女性的經驗。 
(四)教育人的理念忽略了多元文化的經驗。

洛克著有人類悟性論(Essays Concerning the Human Understanding)、教育論叢(Thoughts on Education)等書，闡揚其保守主義及理性主義的教育理論。其主要觀點有：

1.教育目的：教育係給予兒童身體、心智及道德上的訓練，使兒童經由感官訓練而形成良好的舉止習慣並具備美德及智慧。換言之，教育係在培養身心、品德良好的上層社會人士──紳士。

2.教育內容：教育應包括三種主要的內容：體育、智育及德育。最先應以近乎斯巴達禁慾刻苦的方式施予體格訓練，其次再施與道德訓練，要犧牲慾望以發展理性，以理性自我控制養成良好習慣。智育則在最後才實施。智育以培養推理能力為目的，使學生能以此能力研究學問。

在智育方面，他特別強調數學對推理能力的訓練價值，他說學習數學並不在使他們成為數學專家，而是使他們具備推理能力。此外，發展讀寫算的能力比讀寫算的教導更重要。

他也強調語文、繪畫、地理、歷史、天文、倫理等各種課程的學習，但他重視的是教學歷程，而不考慮這些課程本身在生活上的實用價值。他僅希望以這些課程訓練一個人的心智能力。因此，他的學說被稱為形式訓練說。

3.教學方法：對教學方法頗多描述：

(1)主張家庭教師制度(tutorial system)：不信任學校，認為家庭教師制度才是培養紳士最佳的途徑。主張慎選家庭教師。至於一般平民，認為不必受教育，受學徒訓練即可。

(2)重視注入式的教學法：洛克以科學方法討論人性，認為人性如白板(tabula rasa)、如白紙，並未具備公正、道德、原罪等先天觀念。認為一個人的知識、觀念及價值觀都是經由與外界事物的接觸及人們的感官經驗得來的，故教學並非蘇格拉底式的先天觀念由內往外發展的引導或啟發過程，而是由外往內的注入(instill)或灌輸(indoctrination)，注入或灌輸愈多，知識也愈多。對教育的功能十分樂觀，認為小孩的心智是可以隨意轉向這方或那方的，正如水一樣。他的學說十分強調後天的經驗，故又被稱為「經驗主義」(Empiricism)。

(3)重視感官記憶及推理的訓練，感官印象是學習的基礎，教育應先發展兒童感官，感官所獲得的知識必須加以記憶。此外，推理能力係智育的目標，有了推理能力，可以舉一反三，知識的領域乃能不斷擴展。

洛克的形式訓練論一直影響至十九世紀中葉的中等及高等教育，其影響力甚至在康美紐斯之上。直接影響有三：

1.原本因科學知識發展而要遭到淘汰的經院哲學等宗教科目有了防衛的說辭。他們認為宗教課程可以施與道德、精神、心智及體育等方面的訓練(如經院哲學的寺院派可提供道德訓練，武士精神則提供社會及體能訓練)。

2.人文主義所倡導的古典語文學習亦因形式訓練說有了存在的價值。在古典語文如拉丁文或希臘文雖因法文已成為國際語文而失去實用價值，但卻是訓練心智的最佳工具。經由古典文學所獲得的記憶及推理能力可轉移至其他課程學習。古典語文既具有訓練價值，故不應偏廢。此項理論使傳統的拉丁文法中等教育得以繼續維持，最明顯的證據是牛津大學至一八三○年以前其入學考試科目仍是古典語文及數學。

3.教育萬能：感官及心智能力訓練說強調後天經驗，完全排除先天的因素，使教育具有最高的價值。當時教育界充滿一片樂觀的氣氛，認為經由注入及灌輸式的教育，可以任意改造受教者，故「教育萬能」的口號十分流行。

洛克並不重視平民教育，認為一般平民只需要具備宗教及職業所需知能即可，與紳士子弟之禮格、道德、理性訓練三種不同。此種論調反映當時英國社會上曾社會階級的教育觀，對英國教育的理想與實際有極深的影響。



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除上述之外，他反對體罰。

免除體罰的方法有三：

1.提供有用教材、改善教法。

2.充分認識學生心理發展。

3.唯有倔強與任性才需受罰。

體罰原則：

1.先屈服兒童心志。

2.建立教導者權威。

3.保持莊嚴肅穆。

4.帶仁慈之心。



對他的批判：

優點：

1.重視道德教育。

2.有理想紳士的養成目的。

3.為貧苦子女設立學校的養成要求。

缺失方面：

1.經驗論說法不一致。

a.他的哲學理論，強調人性如白紙。

b.但在教育學說上，又認為天性有許多本質上的差異，此二種說法有矛盾之處。

2.對兒童說理的主張值得懷疑，幼童年紀尚小，是否能說理，值得懷疑。

3.體育訓練太苦，幼兒體弱，若不加以保護，反要其吃苦耐勞，似乎不夠仁道。



因此，他重視德育，但是我沒聽過什麼品德先知，請問是從哪裡出來的呢?

第二節　康德學說概要


 
（一）康德思想架構

康德
I.Kant

(德)理性主義、理想主義 / 主內派 / 批判主義(知識論) / 教育萬能說

教育有目的
樂觀主義：教育萬能說(同Locke、Watson)
理性主義：(同Natorp)
1.教育是啟發理性的歷程(開展先驗理性)
2.天生理性，教育啟發良知、達於至善(似孟子：仁義禮智非外爍我也我固有之 )

道德教育 - 道德動機論(主內派 / 動機論)：人性非善非惡
道德判斷以動機為主，訴諸理性的「無上命令」
意志的自律為道德教育最終目標

知識論：
1.知識是人類心靈主動創建的產品
2.知識的來源有二：感性、悟性
3.知識的分類：形式之知、內容之知

1776年到寇尼斯堡大學做教育學演講
「體罰會養成兒童奴隸的氣質」
「沒有內容的思想是空的，沒有概念的直觀是盲的」
「無哲學的教育是盲的，無教育的哲學是空的」
「人只有經過教育才能成為人」
「人是唯一需要教育的造物」
「社會的不平等是萬惡之源，但也是眾善之門」

貳、康德的倫理學與道德教育
康德在構造「批判哲學」時，雖然先著手認識論，但已經把倫理學擺在高於認識論的地位(李澤厚，民76)。其主要觀點如下:
人性觀
一、康德認為人性本身屬自然律，是敘述的，自由意志末作善惡的行為判斷，人性中有向善的本原素質，也有對惡的傾向(歐陽教，民53)。康德主張無善無惡說，他認為人在道德上之善惡決定於意志的選擇，若其意志採取道德律之動力為準則而決定行動，則他便是道德的善。相對的，則為惡。

壹、    前言
在二十世紀五十年代當中，在美國學術思想界裡，尤其是教育思想和哲學思想界，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界的教育思想有其深遠的影響及無比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家、教育家、心理學家，而且也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治思想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。
杜威的思想，不僅將美國實用主義(Pragmatism)的思想，做一番取經用宏的整修工作，而且也是間接影響到新教育，亦即所謂的進步主義教育。其中，我最感興趣也體會最深的是他的做中學之教育方法。

文化繁衍說
一九二○年代，德國產生一種全面性的教育改革運動，領導者是一群德國的教育學者，他們繼承了自康德、黑格爾以來的德國觀念論傳統，汲取了狄爾泰（W. Dilthey, 1833-1911）的生命哲學與精神科學方法論，並發揚包爾生（F. Paulsen, 1846-1908）的文化理念，而成為「文化教育學派」。 

文化教育學派教育哲學
一九二零年代德奧境內，因嚴重的經濟和社會問題，而產生三個重要的思想派別，

一、道德的前提
皮德思認為道德的前提，是由於人有自由自主的選擇能力，這是道德生活及行為責任的基本條件。而行為的原因可分為特殊與普通，特殊的原因是不可預測的，如意外，因此可以不用追究行為責任，而普通的原因則是個人所選擇的，結果也由個人承擔，而這是可以經由理性思考來改善的，故唯有自我認定可以控制本身的行為，才能有效的節制自己，而使道德日益精進。所以道德教育最終的目的在於培養「自律的人」。