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壹、分析哲學的歷史淵源與思想特質 

歷史淵源
分析哲學是二十世紀以來西方最主要的哲學思潮之一，其源流可以追溯到蘇格拉底的「談話法」，體現了哲學活動「清思」的特點，他在與聽眾討論時，採用分析的方法進行概念的檢查及澄清，進而獲得適當的界說，使大家意見一致。但在這之後，哲學思潮走向對於「哲學內容」的關注，而拋棄了「分析的方法」，直到二十世紀初期，分析哲學才又興起。分析哲學主要有思想淵源有兩個：一是從維也納學團所發展的邏輯實證論，另一是在英國牛津大學的日常語言學派。兩者對於教育都有很大的影響： 

一、邏輯實證主義（1920 年代）

⒈ 代表人物：維根斯坦、羅素和維也納學團成員。 

⒉ 起源：邏輯實證主義的產生與自然科學的迅速發展有關，自然科學運用經驗的方法來發現真理所獲得的成功，使哲學家感到，哲學依靠純粹的思辨、推理所獲得關於世界的推論是沒有根據的，因此，他們認為只有「科學」才是其正的哲學方法，故提出「據實原則」：一個陳述只有能夠用數學或邏輯的原則加以證實，或者得到經驗的或感覺的材料證實，才算是真的，才具有意義，如果不能得到這兩種證實，那麼就是無意義的。 

⒊ 基本觀點： 

⑴ 哲學的任務是邏輯分析的而不是思辨的。 

⑵ 大多數的規範判斷，都是不能用經驗證實的，是無意義的。
⑶ 「分析命題」與「綜合命題」。
⑷ 所有綜合性命題都可以簡化為能用邏輯－符號－語言來表達的基本經驗論述。

二、日常語言學派（1950 年代） 

⒈ 代表人物：賴爾（G. Ryle）及穆爾（G. E. Moore) 

⒉ 起源：一些分析哲學家不滿邏輯實證主義的概念及方法過於死板和狹窄，但他們又不願意回到傳統的思辨及形而上學的哲學方法上，因此他們將重點放在人們日常所使用的語言及概念上。 

⒊ 基本觀點：

⑴ 強調自然語言是完善的，根本不需要人工語言。
⑵ 強調詞、短語、句法及其意義的研究。
⑶ 對形而上學採取較溫和的態度。

邏輯經驗主義和日常語言學派主張雖有不同，但基本上都強調對語言進行分析，使語言更加清晰、明確、合乎邏輯，避免因為語言的使用不當和理解分歧而產生混亂和無謂的爭論。因此分析哲學家認為教育哲學在規範教育方法之前，應先澄清教育語言，傳統的教肓哲學急切的提出許多教育觀點，未經仔細、澄清、論證，容易沾染情緒色彩，所以教育分析哲學主張釐清教育用語。而皮德思承繼了維根斯坦的語言分析哲學路線，並將之應用於教育思想的研究，強化教育哲學之學術性。

教育本質的分析

一、教育的目的

皮德思曾說：「教育不可能有超越其本身之目的，他的價值源自於教育之內在的原理及標準」且教育的目的是在傳遞有價值的東西和思考方法，也可以說是傳遞一個社會的終極價值，以使個體能夠將其化為自己的東西。因此教育目的不宜由外在性來訂定，而是要依循內在的原理及標準。這就是教育的內在目的，這種目的不是由他人有意設計，而是蘊含在教育概念內。故所有的活動及程序不是固定的，但是有依循的規準，皮德思在《倫理學與教育》一書中曾提出教育的三

大規準： 

⒈ 合價值性：「教育是將『有價值』的事物，傳遞給逐漸投注於其中的人。」 

⒉ 合認知性：「教育不是了無生氣的，必須包含『認知、理解與通觀』的能力。 

⒊ 合自願性：「基於學習者之『意願及自律』，教育應當排除若干傳授的程序。」

二、教育的歷程

皮德思認為教育是一種「引導」-教育即啟發的歷程。在這個歷程裡，一個經驗豐富的人幫助其他的人將眼光投注到外在客觀世界，吸收社會文化的菁華。因此教育可以說是「有價值活動或思想模式的引導歷

程。」在這裡，皮德思提出了「工作－成效」的觀點，以「教學」及「教育」兩項概念來做說明，「教學」是老師傳遞有價值的東西給學生，但學生是否吸收了，我們並不知道也不關心，所以教學只是項「工作」而已；但「教育」則是老師傳遞有價值的東西給學生，學生吸收了並轉化為自己的東西，且讓其人生變得更好，更有價值。此時「成效」才有顯現出來。故皮德斯說：「一個人已經接受過教育，但沒有變好，這些話可能是邏輯上的矛盾。」