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文化繁衍說

一九二○年代，德國產生一種全面性的教育改革運動，領導者是一群德國的教育學者，他們繼承了自康德、黑格爾以來的德國觀念論傳統，汲取了狄爾泰（W. Dilthey, 1833-1911）的生命哲學與精神科學方法論，並發揚包爾生（F. Paulsen, 1846-1908）的文化理念，而成為「文化教育學派」。 

㈠從文化與個人的精神交互作用來詮釋教育

斯普蘭格曾為「教育」下過一個定義：「教育是一種由愛所承載的意志，轉移到其他人的心靈之上，使其價值接受性與價值構成能力，由內在發展出來。」在這個定義中，指出教育本質包含下列幾個因素：

⒈教育是文化意志的轉移，是一種精神的活動，而非只是物質材料的傳遞。

⒉教育是心靈的發展，是以價值的追求和創造為主，而非事實的領域。

⒊教育活動是一種精神施予之愛，也就是教師愛學生的進步，愛價值創造潛能的發揮，這種愛是教育活動的 動力。 

在德文中，「陶冶」一詞與「教育」的意義相類似。

斯普蘭格認為：「陶冶乃是文化影響有發展能力之個體的形成，使個人能體驗到客觀的文化價值，並達到價值豐富的文化成就。」由這個定義可知，教育注重由主觀到客觀的發展過程，是由內而外的潛能展現；陶冶則注重由客觀到主觀的塑造過程，是由外而內的價值形成，但兩者並非絕對的分離。 教育與陶冶這兩個詞，都表現出文化與個人之間有一種精神的交互作用。斯普蘭格認為人類的精神活動，可分為下列四大類： 

⒈普通精神（Gemeinschafts Geist），也就是指社會中人和人共同生活而普遍存在的精神。

⒉客觀精神（Objektiver Geist），也就是由文化精神所形成的一種客觀存在的材料，所以又可稱為「客觀化」精神，以表示這是內在精神經客觀化的表現、創造過程，而成為外在的材料，此種材料又可分為三類： 

⒊規範精神（Normativer Geist），也就是由群體共同理想所形成的價值規範



⒋主觀精神（Subjektiver Geist），是指個人價值容受力和創造力的先天形式。

這四種精神分別指出了教育的動力、材料、目的與形式。

文化與個人的交互作用，唯有透過這四種精神的交織，才能形成完整的教育活動。

㈡由主觀精神的價值類型來看教育

文化教育學派由「文化」來把握教育的本質，但並未忽略個別差異，斯普蘭格式根據精神科學的心理學，提出六種人格價值類型的假定，再由這些人格假定提出文化的陶冶理想。 

斯普蘭格首先提出精神科學的方法與步驟：
⒈孤立化，也就是由心靈整體中，將某一種心靈的價值傾向，分析出來。
⒉理想化，也就是將此種心靈的價值傾向，化為理想的形式。
⒊全體化，也就是先觀察片面型式，將各種理想類型與全體型式整合，以瞭解個性與整體性的關係。

㈢評價
文化繁衍說兼顧由內而外的教育（Erziehung）與由外而內的陶冶（Bildung），也兼顧客觀主觀化的文化傳遞歷程，與主觀客觀化的文化創造歷程，更融合普遍性的文化價值與個別性的價值傾向。尤其特別重視教育活動的價值面與精神面，以教育是一種精神的施予之愛。所以此種教育本質的學說，不但內涵豐富，而且見解獨到。 此說以文化的繁衍與文化的創造作為判斷教育的規準。文化的繁衍與創造和「生長」一詞語言意義相同，本身並非價值規準，故斯普蘭格提出六種文化陶冶理想作為判斷的依據，分別發展人的職業、求知、合群、仁愛和民主精神各方面能力，以及培養理智與感情和諧，具有崇高理想的健全人格，故較生長說容易建立具體而明確的規準。但是這六種價值是否能涵蓋所有文化價值，確有值得商榷之處。而且斯普蘭格在列論這些文化價值時，完全是依據西方文化傳統而來，是否能一成不變的適用於中國的社會，也是實行實值得再加深思的。